Polska: Nauczyciele języka angielskiego nauczają ‘Angielskiego’?? tylko nikt ich nie zrozumie

Ogólne narzekania na niski poziom znajomości języków obcych wśród młodzieży szkolnej potęgują się w czasie, gdy na stronach internetowych CKE publikowane są wyniki egzaminów zewnętrznych (dla szóstoklasistów, gimnazjalnego, matury). Owe utyskiwania nie znikają nawet wtedy, kiedy prezentowane wyniki są co najmniej dobre.

Wartości bezwzględne – ustalone progi punktowe, procentowe, zaliczeniowe, które są miarą sukcesu na egzaminie, zależą od wielu zmiennych. Na wyniki osiągane przez uczniów wpływa szereg czynników, m.in.: ich możliwości intelektualne, przygotowanie (uczenie się i sposób oraz warunki nauczania), status rodzinny, środowisko (motywujące/demotywujące), hierarchia wartości i potrzeb w zakresie nauczanych przedmiotów, stosunek uczniów do przedmiotu, samopoczucie w dniu egzaminu, zestaw zadań egzaminacyjnych, a nawet szczęście. Nauczyciele są zainteresowani osiąganiem przez swoich podopiecznych tzw. wyników wysokich, jednak nie mają wpływu na wszystko. Jako doradca metodyczny staram się pomagać nauczycielom języków obcych w różnych sprawach dotyczących ich pracy w szkole. Niestety, coraz częściej prawdziwym problemem są kwestie dotyczące przyjmowanych przez placówki rozwiązań określających warunki nauczania (liczebność grup, liczba godzin, podział godzin na poszczególne semestry). Problem dotyczy sytuacji, kiedy „zderzamy się” z przepisami prawa, ponieważ interpretowanie ich treści przez dyrekcje szkół, kuratoria czy organy prowadzące nierzadko odbiega od założeń ustawodawcy.

Jako metodyk słyszę wiele nauczycielskich opinii, będących zwykle zarzutami wobec rozporządzeń obowiązujących w szkolnictwie. W artykule tym utworzyłam listę tych najczęstszych zażaleń. Odwołuję się przy tym do wzbudzających kontrowersje ustaleń z odpowiednich dokumentów.

Rozporządzenie o podstawie programowej

Zacznijmy od podstawy programowej nauczania języków obcych. Moim zdaniem, jest to dokument merytorycznie dobry, choć wątpliwości nauczycieli budzą niektóre jego zapisy.

1. Brak możliwości zapewnienia kontynuacji nauczania danego języka po poprzednim etapie edukacyjnym

Jak mówią nauczyciele, bardzo częste jest łączenie w jedną grupę uczniów, którzy powinni znaleźć się w grupach realizujących różne podstawy programowe (GM: III.0 + III.1; LO/T: IV.0 + IV.1p lub IV.1p + IV.1 )[1]. Bywa, że dyrektorzy szkół rezygnują z nauczania międzyoddziałowego, tłumacząc się bałaganem organizacyjnym czy trudnościami z ułożeniem planu lekcji. W technikach nauczanie takie jest czasem niemożliwe ze względu na różne siatki godzin dla poszczególnych zawodów oraz różne terminy praktyk. Trudno jednak uwierzyć, że na poziomie placówek nie da się siatek godzin ujednolicić.

Organy prowadzące szkoły nie chcą wyrażać zgody na grupy mało liczebne, ze względu na koszt ich finansowania. W takich sytuacjach nauczycielom zaleca się pracę w ramach tzw. godziny karcianej. W mniemaniu urzędników indywidualizacja nauczania stwarza mnóstwo możliwości, ale jako nauczyciel języka niemieckiego wiem, że to utopia. Uczniowie reprezentujący różny poziom językowy, gdy są umieszczeni w jednej grupie, tracą motywację do nauki: zaawansowani nudzą się, początkujący nie dają sobie rady, zniechęcają się, a nawet utrwalają w syndromie osiągnięć nieadekwatnych w stosunku do swoich możliwości. Następuje efekt tzw. równania do przeciętności. Tak, niestety, dzieje się w wielu szkołach.

Przepisy (por. Zalecane warunki realizacji podstawy programowej) regulują omawianą kwestię, ale to nauczyciel sam musi walczyć o podział uczniów zgodnie z ich umiejętnościami. Dyrektor szkoły obawia się, że potrzebnej liczby grup językowych nie zatwierdzi organ prowadzący. Ten informuje, że nie dysponuje pieniędzmi. Z kolei kuratorium już nie zajmuje się opiniowaniem siatek zajęć. W rezultacie nauczyciele nie wiedzą, który wariant podstawy programowej wpisać uczniowi na świadectwie lub do zgłoszenia do egzaminu gimnazjalnego: czy ten wynikający z jego ścieżki edukacyjnej, czy ten realizowany w grupie, w której uczeń się znalazł. A zapis z Rozporządzenia o podstawie programowej mówi jednoznacznie:

Warunkiem rozwijania umiejętności językowych na III etapie edukacyjnym jest zapewnienie uczniom kontynuacji nauki języka obcego nowożytnego nauczanego w szkole podstawowej. Nauczyciele powinni właściwie określić i wykorzystać zdobyte przez uczniów w szkole podstawowej umiejętności językowe.

Zdaje się, że rozwiązaniem, które mogłoby zapewnić uczniom możliwość realnej kontynuacji nauki języka na kolejnych etapach edukacyjnych byłoby wprowadzenie obowiązkowego nauczania międzyoddziałowego oraz finansowanie większej liczby grup o mniejszej liczebności (adekwatnie do potrzeb).

2. Zaplanowanie przez MEN identycznej podstawy programowej języka obcego dla liceum i technikum oraz szkoły zawodowej

Przepisy (por. Podstawa programowa dla zasadniczej szkoły zawodowej) mówią:

Obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, dla przedmiotu język obcy nowożytny, na poziomach IV.0 i IV.1 – w zakresie podstawowym.

Wobec powyższego nauczyciel języka obcego głowi się, jak w szkole zawodowej realizować te same treści co w liceum, dysponując 130 godzinami na język obcy nowożytny, nie mając w perspektywie matury, a przede wszystkim starając się sprostać diametralnie innym potrzebom uczniów oraz ich potencjalnych pracodawców. Nauczyciele pytają więc, czy muszą zrealizować całą podstawę, i tłumaczą, że mają o wiele mniej czasu niż nauczyciel w liceum, a i potencjał uczniowski jest inny.

Trudno zrozumieć, dlaczego zaplanowano dla uczniów ZSZ takie same wymagania jak dla tych, którzy będą zdawać egzamin maturalny. Czy uczniom, którzy nierzadko zaraz po szkole chcą podjąć pracę, nie przydałby się po prostu bardziej pragmatyczny trening językowy? Trzeba jednak respektować zapisy podstawy programowej, a swoistym efektem ubocznym są sfrustrowani pedagodzy, chcący zrealizować podstawę programową w 130 godzin, i sfrustrowani uczniowie, którzy muszą im dotrzymywać kroku.

Rozporządzenie o ramowych planach nauczania

1. Wspólne ujęcie dwóch języków obcych w ramowych planach nauczania

Według przepisów rozporządzenia, na dwa języki obce przypada 450 godzin w trzyletnim cyklu edukacyjnym. Godziny dzieli dyrektor szkoły według własnego uznania. Nauczyciele pytają, skąd wziął się pomysł, by przydzielić na dwa zupełnie różne przedmioty (np. rosyjski i angielski) wspólną pulę godzin. Nie zrobiono tak przecież np. z matematyką i fizyką czy biologią i geografią. Dowolność w podziale godzin pomiędzy dwa języki obce i nastawienie na dobry wynik egzaminów zewnętrznych przeczy realizacji idei wielojęzyczności (Zalecenia Rady Europy z 2006 r.), bo zwykle zmniejsza się drastycznie liczbę godzin na tzw. drugi język i w rezultacie uczniowie bardzo często mają jedną godzinę tego języka tygodniowo (siatki godzin dla tzw. drugiego języka w postaci: 1+2+2 lub 2+1+1, są powszechne). A przecież w nauczaniu języków obcych bardzo ważny jest częsty kontakt z językiem (ekspozycja na język) i dwie lekcje w tygodniu to absolutne minimum.

2. Dowolność w zakresie ustalania tzw. ramówek w szkołach

W technikach nierzadkie są przypadki rocznej przerwy w nauczaniu danego języka, ponieważ dyrektorzy szkół uważają, że dwa języki obce nie mieszczą się w „ramówce” od klasy pierwszej, skoro trzeba ująć przedmioty zawodowe przed egzaminem z danej kwalifikacji. Roczna przerwa w uczeniu się języka powoduje, że uczniowie zapominają wiele z tego, co przyswoili w gimnazjum, a tym samym marnuje się pieniądze wydane na naukę języków na poprzednim etapie edukacyjnym.

więcej/źródło: JOWS